TIPOS DE METAS Y DEFINICIONES:
Metas relacionadas con la tarea: Se trata de metas que pueden darse en
relación con las actividades realizadas en otros contextos. Se incluyen dos
tipos de metas:
-
El
deseo de incrementar la propia competencia. Experimentar que se ha aprendido
algo o que se está consiguiendo mejorar y consolidar destrezas previas.
-
Disfrutar
con la realización de la tarea por su novedad o porque se experimenta el
dominio sobre ella. Experimentarse absorbido por la naturaleza de la tarea,
superando el aburrimiento, la ansiedad…
Metas relacionadas con la libertad de
elección: El hecho de
elegir una tarea se considera un factor que determina, en gran medida, la
implicación de los alumnos en la realización de dicha tarea. La experiencia que
produce la elección es gratificante.
Metas relacionadas con la autoestima (metas relacionadas con el “yo”): A
veces los alumnos realizan sus tareas con un nivel de calidad que normalmente
han alcanzado los demás compañeros, esto hace que los alumnos persigan una de
estas dos metas:
-
Experimentar
que se es mejor que otros (experimentar el orgullo que sigue al éxito).
-
No
experimentar que se es peor que otros (evitar la experiencia de vergüenza o
humillación que acompañan en muchas situaciones al fracaso).
Metas relacionadas con la valoración
social (metas
sociales): No son metas relacionadas directamente con el aprendizaje o el logro
académico, sino más bien con la experiencia emocional que deriva de la
respuesta social a los logros o fracasos escolares. Se incluyen dos tipos de
metas:
-
La
experiencia de aprobación de los padres, profesores u otros adultos importantes
para el alumno y la evitación de la experiencia de fracaso.
-
La
experiencia de aprobación de los compañeros y la evitación de la experiencia de
rechazo.
Metas relacionadas con la consecución
de recompensas externas (metas externas): Este tipo de
metas se suelen convertir en instigadores del esfuerzo selectivo que el sujeto
hace para conseguir diferentes logros en
el contexto de su actividad académica. El alumno, algunas veces suele perseguir
más de una de ellas, y en otras ocasiones ha de elegir una. Ejemplos: dinero,
premios…
Metas de aprendizaje: Los alumnos centrados en esta meta,
no se plantean si son capaces de hacer una tarea, sino de cómo hacerla, su foco
de atención está centrado en el proceso para realizar la tarea, el hecho de
cometer errores es visto por estos alumnos como algo natural y de los que se
puede aprender, la incertidumbre de los resultados es percibida como un reto,
prefieren las tareas en las que puedan aprender, estos alumnos suelen buscar
información precisa sobre lo que saben y lo que no para poder mejorar sus
habilidades, la evaluación de sí mismos es de una manera personal, flexible y
de consecución a largo plazo, sus expectativas se ven apoyadas por el esfuerzo
que están dispuestos a realizar, consideran al profesor como fuente de
orientación y ayuda, el carácter reforzador de la meta de estos alumnos es
intrínseco a la realización de la tarea, incrementar la propia competencia.
Metas de ejecución: Los alumnos centrados en esta meta,
lo que se plantean en un primer momento es si serán capaces de hacer la tarea,
su foco de atención está centrado en el resultado de la tarea, el hecho de
cometer errores es visto por estos alumnos como fracasos, la incertidumbre de
los resultados es percibida como una amenaza, tienen preferencia por las tareas
en las que puedan lucirse, estos alumnos suelen buscar información de carácter
adulador, la evaluación de sí mismos es de una manera normativa, inmediata y
rígida personal, sus expectativas se ven apoyadas por la percepción de su
competencia actual, consideran al profesor como un juez sancionador, el
carácter reforzador de la meta de estos alumnos es extrínseco a la realización
de la tarea, es decir el reconocimiento de
los demás de su valía personal.
INVESTIGACIONES Y ESTUDIOS RESEÑADOS:
Descripción
de las metas que los alumnos persiguen: Alonso Tapia y Montero (1990); Alonso
Tapia (1991).
La
importancia motivacional de variables cognitivas como las atribuciones: Weiner
(1979, 1986).
La capacidad
de autorregulación cognitiva: Kuhl (1987).
Investigaciones
realizadas con adolescentes centradas en las metas de búsqueda de la
experiencia de autodeterminación: deCharms (1976, 1984) y Palenzuela (1987).
El papel de
otros valores y motivos juegan en la determinación del grado en que los
adolescentes y jóvenes se esfuerzan por conseguir los objetivos académicos y
del nivel y tipo de profesión al que aspiran: Parsonsy Goff (1980).
Investigaciones
para determinar los motivos característicos a distintas edades, origen,
ampliación e influjo en la actividad del sujeto: Leontiev (1965); Bozhovich
(1978); Savonko (1978); Bochkariova (1978).
Teoría
clásica de la motivación de logro: Atkinson y Feather (1966).
Teoría
general de la motivación en que las atribuciones que el sujeto da a sí mismo de
sus éxitos o fracasos como papel central: Weiner (1974, 1979, 1986).
El modo en
que varía la forma de los alumnos de afrontar las tareas escolares según que su
atención esté centrada en MA o ME: Dweck y Elliot (1983).
Las
diferencias de rendimiento-costo entre los alumnos MA y ME: Pardo Merino y
Alonso Tapia (1990).
Cambios
evolutivos en las características de la motivación con la que los alumnos
afrontan sus tareas: Veroff (1969) y Stipek (1984).
Influencia
negativa de un clima de clase competitivo: Coll (1984); Johnson y Johnson
(1985); y Pardo Merino (1989).
Teoría
atribucional de la motivación de logro: Weiner (1979, 1985, 1986).
Teoría del
rasgo estable y teoría incremental: Bandura y Dweck (1981), Dweck y Bempechat
(1983).
Atención
orientada a la tarea vs orientada al “yo”: Nicholls (1983, 1984a, 1984b).
CONCEPTOS IMPORTANTES:
Considero que
estos conceptos son importantes para la comprensión del tema y de sus teorías.
Desinterés: determinado por la dificultad que
encuentran para comprender las explicaciones dadas por los profesores y
aprender la información transmitida por los textos escolares.
Meta: pueden ser de muy distintos tipos y
su importancia determina el interés y el esfuerzo.
Motivo de logro: procede del conflicto entre dos
tendencias que surgen como el resultado de las experiencias tempranas de
socialización, el deseo de conseguir éxito y el de evitar el fracaso.
Expectativas de éxito: traduce la estimación que el sujeto
realiza de sus probabilidades de éxito en la tarea.
Atribuciones: La atribución que el alumno hace de
sus éxitos o fracasos, puede ser externo o interno.
Indefensión: cuando el alumno atribuye a causas
externas, variables y no controlables.
Esfuerzo: se concibe como una inversión para
incrementar la propia competencia y la búsqueda de metas de aprendizaje.
RELACIONES ENTRE ATRIBUCIONES Y
MOTIVACIÓN:
En un primer
momento Weiner realizó una teoría en las que las atribuciones jugaban un papel
importante en la motivación en la que los éxitos y los fracasos dan lugar a
respuestas emocionales positivas y negativas respectivamente.
Pero parece
ser que las atribuciones no influyen en la motivación, sino en ciertas
propiedades o dimensiones causales que tienen repercusiones diferentes en la
conducta.
Las causas
pueden ser internas o externas (influyen en las respuestas emocionales del
sujeto ante el éxito o el fracaso); estables o variables (influye en las
expectativas y en el sentimiento de esperanza o desesperanza); controlables o
no controlables (influye en las emociones). Las emociones y expectativas influyen
en el esfuerzo para lograr la tarea.
El patrón de
atribuciones más perjudicial es el considerado como indefensión, en el que los éxitos
se atribuyen a causas externas, variables y no controlables.
Según Weiner la manera de motivar a los
estudiantes sería enseñarles a atribuir los éxitos y los fracasos a causas
internas, variables y controlables (los resultados de este modo de motivar no
son del todo los esperables, ya que su influencia es muy pequeña).
Otros estudios
plantean la insuficiencia de la teoría de Weiner:
- No son tanto las explicaciones de
los resultados ya obtenidos, como las causas que el sujeto considera que van a
influir en los resultados que anticipa, influyendo esto en su esfuerzo y por lo
tanto en los resultados que conseguirá.
- Hay resultados que contradicen que
los sujetos con alta motivación de logro atribuyan el fracaso a la falta de
esfuerzo y no a la falta de habilidad.
- Lo que diferencia a los sujetos que
parecen más motivados de los que no lo están, sea el que los primeros se
centran fundamentalmente en cómo resolver el problema, en vez de hace
atribuciones ante el fracaso.
